Pero, ¿qué es un dispositivo?

Cuando hablamos de Psicología Social hablamos constantemente de la noción de dispositivo, muchas veces sin darnos cuenta del todo —al menos de forma consciente—, de qué estamos hablando realmente.

En nuestro artículo «definición e ideas sobre los dispositivos de Foucault», de la misma forma que lo hacemos ahora, buscamos también definirlo. Pero veamos también un interesante aporte que el doctor en Filosofía y Letras de la Universidad de Cantabria, Moro Abadía, le ha dado a la temática.

Tal como señala Moro Abadía, la noción de dispositivo no sólo ha sido utilizada en las ciencias sociales o humanas, sino también fuera del ámbito académico, como en la teoría feminista o los medios de comunicación, con cada vez más regularidad.

Podría decirse que ese es nuestro punto de referencia actual: el dispositivo como una idea asentada en el análisis de las sociedades. Pero existe una pregunta que nos permitirá no sólo ahondar en la noción de dispositivo sino también entender muchas de sus características.

La noción de episteme, donde nace el dispositivo

Tal como señala el doctor Moro Abadía, existe una matriz del dispositivo que es, a su vez, un dispositivo en sí mismo: la episteme; una idea que, más que una definición, tiene un significado: una forma de ver el mundo, de entenderlo, de conocerlo, de estudiarlo: ese conocimiento del mundo desde una mirada científica.

Se trata de una especie de sistema de conocimientos, diría Foucault, «un conjunto de relaciones que se mantienen, se transforman».

¿No se trata de un sistema de conocimientos que existe y que se relaciona con ella misma y con otros actores del sistema, de una forma que nosotros intentamos descubrir y a la cual a la misma vez nos sometemos?

Criterio de posición

Esta noción de sistema nos invita a cuestionar la relativa libertad de nuestras formas de pensar, en tanto dentro del dispositivo existe un criterio de posición que establece que los elementos que forman un sistema, no tienen un valor en sí mismos sino en torno a la posición relativa que ocupan dentro del sistema.

Naturaleza constrictora

En ese mismo orden de cosas, el sistema tiene un funcionamiento constrictor, en tanto no nos permite salirnos de él. En tanto nos encontramos pensando dentro de un sistema, con un orden de cosas definido, nos tornamos incapaces de pensar fuera de ese orden.

El campo de lo cognoscible

En ese sentido, el orden, la estructura, el sistema nos limitan; establecen lo que es pensable o conocible y lo que no. Se trata de un espacio donde habita el saber, donde vive la episteme, de una especie de códigos comunes a la sociedad dentro de los cuales se puede pensar.

El análisis de Deleuze

Gilles Deleuze, foto

Entendiendo finalmente al dispositivo como ese entramado de relaciones (entramado también con el poder) que conforman la episteme, que también es un dispositivo en sí misma, es interesante ahondar en la definición conociendo sus características.

Por un lado, los dispositivos buscan hacer visibles determinadas zonas al conocimiento. En tanto delimitan las áreas que pueden ser conocidas, también delimitan el área de lo desconocido.

En ese mismo orden de ideas, el dispositivo determina lo que es enunciable y la forma en que es enunciable. Y asimismo determina lo que no es enunciable o las formas en que no.

A la misma vez, un dispositivo son también las relaciones que atraviesan y en cierta medida estructuran el campo de lo cognoscible dando a cada elemento un lugar o una forma.

Y finalmente, el dispositivo es también todo lo anterior en relación al individuo que lo analiza o vive dentro de él; si el dispositivo alumbra, declara y estructura, el sujeto que se relaciona con él también se verá alumbrado, enunciado y estructurado en el sistema.

La creación de subjetividades

Una vez definido el dispositivo, la reflexión que nace naturalmente de su entendimiento tiene que ver con las subjetividades; si la malla estructural del conocimiento sitúa y define dentro de ella, también crea subjetividades.

¿No es acaso la subjetividad una forma de conocer, definir o estructurar la episteme dentro de los dispositivos que habitamos? Y en este caso, más interesante que la pregunta resulta la reflexión a la que ella nos invita: no somos ni seremos sujetos ajenos al conocimiento; en tanto habitamos sus dispositivos, nos convertimos en una parte de él.

Poder

Finalmente, como se desprende del análisis anterior, estamos en condiciones de afirmar que el dispositivo es también una forma de creación de poder. Si el dispositivo alumbra, anuncia y estructura el saber, también alumbra, anuncia y estructura las relaciones del poder.

En ese sentido, el dispositivo es también una forma de crear poder y estructurarlos a ambos. «Poder y saber se implican directamente el uno al otro», como diría Foucault.

• Mira también: «Los dos métodos de Michel Foucault, el impertinente de la Filosofía».

Las relaciones con el saber y las figuras del aprender — Bernard Charlot

Bernard Charlot es en la actualidad uno de los autores más importantes en torno a las temáticas de las ciencias de la educación, reconocido mayormente por sus numerosos aportes a la forma que dicha ciencia tiene de pensar el aprendizaje y el saber en las escuelas.

Mediante sus estudios sobre el tema, Charlot ha sido una voz crítica sobre determinadas posturas relacionadas a la transmisión del saber que sólo toman en cuenta determinadas relaciones del saber.

Primero, ¿qué es el saber?

El saber es una relación con el mundo, dice Charlot, es una actividad, es una postura; el saber no son datos ni mi relación con esos datos, eso es información y conocimiento.

El saber es otra cosa; es relación con los otros; no es objetivo ni subjetivo, sino intersubjetivo. Se trata de una relación interpersonal, de relación con otros sujetos que validan, controlan y comparten ese saber.

De este modo, Charlot no concibe al saber como una cosa que existe en sí misma, como existe un tenedor o teléfono celular, sino como una relación o una forma de relación con el mundo y con los demás.

«Toda relación con el saber es igualmente relación con el otro», dice Charlot, «no sólo con ese otro que está físicamente presente, sino también ese fantasma del otro que cada uno lleva dentro de sí mismo».

«Toda relación con el saber contiene pues una dimensión relacional, que es parte integrante de su dimensión identitaria», afirma. Esta relación identitaria es importante de tener en cuenta.

«Aprender tiene sentido de acuerdo a la historia del sujeto, sus expectativas, sus antecedentes, su concepción de vida», dice Charlot. «Toda relación con el saber es una relación conmigo mismo»

«El éxito escolar produce un poderoso efecto de seguridad y reforzamiento narcisista, mientras el fracaso produce grandes daños en la relación conmigo mismo», advierte el autor.

La dicotomía del tener/no tener el saber

De este modo, se sobreentiende que el saber ni se tiene ni no se tiene; el saber no es un bien material, como el teléfono celular o el tenedor, que puedo poseer o no poseer.

Es decir, Charlot arremete contra la dicotomía del tener o no tener el saber. «Por condición antropológica, cada ser humano tiene una relación con el saber», dice Charlot.

Partiendo de su teoría, lo analizable no es más si los niños en las escuelas tienen el saber o no lo tienen, sino las diferentes relaciones que tienen con el saber.

Lo que se tiene o no se tiene, es una buena o mala relación con el saber. Tal vez un niño que no sabe sumar o leer, no carece de dicho saber, sino que tiene una relación negativa con esos saberes, con la escuela o con las formas de enseñar en la escuela.

Las 3 características del saber

En resumen, encontramos que el saber tiene, en cierta medida, 3 características que lo definen como tal y que lo diferencian de la información o el conocimiento.

1. No se trata de una cosa, sino de una relación.
2. Esa relación es social, en tanto me relaciona con los otros y conmigo mismo.
3. Esa relación es epistemológica, en tanto me relaciona con el mundo.

El fracaso estudiantil en las escuelas

Esta idea de el saber como una relación, añade dos nuevas aristas a las problemáticas del fracaso estudiantil, sobre todo de los niños en las escuelas.

«Los seres humanos nos movemos por el deseo, pero somos también e indisociablemente, seres sociales», dice Charlot. De este modo, carece de sentido entender al fracaso estudiantil como niños que carecen de conocimientos.

En cierta medida, tal vez sea necesario entender al niño en la escuela de acuerdo a dos aristas, ambas dentro de su relación con el saber. Por un lado, el deseo o no deseo del niño de saber. Por otro, su relación con el entorno del que desea o no desea saber o con las formas en que la escuela enseña ese saber.

La dicotomía escuela/vida

Y, del mismo modo que señalamos anteriormente que Charlot arremetía contra la dicotomía entre tener o no tener el saber, Charlot arremete también contra la dicotomía entre escuela y vida real.

«No se va a la escuela a aprender, sino a continuar aprendiendo», dice Charlot. Y el aprendizaje que se obtiene en la escuela, permite comprender mejor la vida.

No se trata, de este modo, de la escuela de un lado y la vida del otro, sino de una tensión permanente, donde ambas interactúan y se relacionan más allá de sus diferencias.

La dicotomía continuidad/ruptura

Con esta nueva idea de entender a la escuela y la vida en una relación directa, Charlot habla sobre la dicotomía continuidad/ruptura.

Por un lado, la relación entre escuela y vida es continuidad, en tanto la escuela es una extensión de la vida que le permite continuar haciendo lo que hace en la vida: aprender el mundo.

Por otro lado, es cierto, se trata de ruptura, porque si bien la escuela es parte de la vida, mantiene lógicas de aprendizaje distintas a las de la vida misma, motivo por el cual aún tiene sentido hacer una diferenciación.

Las figuras del aprender

Por otro lado, en su libro La relación con el saber: elementos para un teoría, Charlot identifica cuatro figuras a las que los niños deben enfrentarse en su relación con el saber.

1. los objetos saberes: libros, monumentos, obras de arte y otros tipos de objetos que tienen en sí mismos el saber
2. los objetos que se deben aprender a utilizar, como cepillos de dientes, cordones de los zapatos o computadoras
3. las actividades a dominar, como leer, nadar o desmontar un motor
4. los dispositivos relacionales, como saludar, dar las gracias o emprender una relación de amor

Todas estas actividades se enmarcan en la idea de Charlot del saber como una relación con el mundo; en estos casos, relación con mundos tan distintos como la escuela, la ciudad o la familia.

Mientras en unos las relaciones con el saber tienen que ver con objetos saberes u objetos que se deben aprender a utilizar, otros tienen que ver con actividades a dominar o dispositivos relacionales.

Evidentemente, todos estos mundos gozan de una increíble complejidad, en tanto pueden incluir incluso las cuatro figuras en sí mismos, como la familia, que suele englobarlos todos.

Pero, ¿qué es aprender?

Ahora que hemos visto qué es el saber y cómo funcionan las relaciones del saber de acuerdo a Charlot, nos queda definir qué es el aprender dentro del ámbito escolar.

«La relación pedagógica es un momento», dice Charlot, «un conjunto de percepciones, de representaciones, de proyectos actuales que se inscriben en una apropiación de los pasados individuales y proyecciones que cada uno construye del futuro».

«Aprender es siempre aprender en un momento de mi historia, pero también en un momento de otras historias, de la humanidad, de la sociedad en la que vivo, del espacio en el que aprendo y de las personas que me enseñan», afirma el autor.

Se trata, en definitiva, de un espacio y un tiempo compartido con otras personas, dice el autor. Pero debemos tener en cuenta que, en dicho espacio, interfieren muchas dimensiones.

Por un lado, las dimensiones más obvias, como la epistemológica o la didáctica. Por otro, la dimensión identitaria, que comprende preguntas como quién soy para mí mismo, para los demás, o qué tan capaz soy de hacer tal o cual cosa.

Punto de vista epistémico

Desde el punto de vista epistémico, dice Charlot, aprender puede ser entendido como apropiarse del saber, que es un objeto virtual encarnado en objetos empíricos como los libros.

«Aprender es, entonces, «ponerse cosas en la cabeza»», dice Charlot, «entrar en posesión de saberes-objetos, de contenidos intelectuales que pueden ser nombrados».

«Aprender es pasar de la no-posesión a la posesión del saber, de la identificación de un saber virtual a su apropiación real», afirma el autor; «el saber aparece entonces como existente en sí, en un universo de saberes distinto del mundo de la acción».

De este modo, «el saber puede ser enunciado sin que sea evocado el proceso de aprendizaje; se puede hablar del Teorema de Pitágoras sin hacer referencia al proceso que ha permitido aprenderlo».

Punto de vista práctico

Fuera del punto de vista práctico, dice Charlot, «aprender puede ser también dominar una actividad o volverse capaz de dominar un objeto de forma pertinente».

De este modo, «aprender puede ser pasar del no-dominio al dominio de una actividad», en vez de la no-posesión y posesión del punto de vista epistémico.

A diferencia del punto de vista anterior, en este modo de saber es imposible referirse al saber sin referirse a la forma en que se aprendió el saber; es decir, hablar de aprender a nadar refiere, necesariamente, a la actividad misma de nadar, que fue la que nos llevó a adquirir el saber.

Es decir, se trata de entender, de cierta forma, el saber como científico-práctico. Ya no adquiero saber sobre la natación como objeto de estudio, sino que sé nadar y lo conozco como actividad de estudio y práctica.

Punto de vista relacional

En este punto de vista relacional, aprender se trata de construir una imagen de uno mismo, de incorporar modos de relacionamiento como elogiar, mentir, desconfiar o ser responsables. Se trata de incorporar nuevos modos relacionales, controlar el desarrollo personal.

Se trata, en vez de pasar el no-dominio al dominio de una actividad, o del no-poseer al poseer un saber, de pasar del no-dominio al dominio de la relación con los demás y con uno mismo.

De este modo, Charlot introduce una nueva dicotomía, en este caso, entre distanciamiento y regulación. «Aprender se trata de volverse capaz de regular esa relación y encontrar la buena distancia entre sí y los otros», dice Charlot.

Cómo entender estos 3 modos

Lo que busca Charlot al identificar estos 3 modos de aprendizaje, no es establecer a uno como bueno o deseable, sino dar a entender cómo cada alumno puede tener su propia forma de aprender, distinta de la de los demás.

«Ciertos alumnos no comprenderán más que en referencia a situaciones, mientras que otros son capaces de orientarse en universos de saberes-objetos», dice Charlot.

«Lo que es diferente en estas 3 figuras, es la relación con el saber y no las características naturales u ontológicas del alumno o del mundo», señala el autor.

Las 3 dimensiones del saber

Finalmente, se entiende que Charlot identifica 3 dimensiones del saber, que son la social, la epistémica y la identitaria.

Tal como habíamos visto anteriormente, la relación con el saber es social en tanto se trata de una relación interpersonal o intersubjetiva que además es relacional, en tanto refiere al dominio de las relaciones con los otros y con uno mismo.

De ese modo, la relación con el saber es también identitaria en tanto me define a mí mismo, como vimos antes: quién soy para mí, quién soy para los demás, qué cosas sé hacer. Contribuye ese saber, a mi identidad como individuo.

Por último mas no menos importante, la relación con el saber es epistémica en tanto es académica, científica y práctica: el saber es también dominar actividades tanto como incorporar saberes-objetos.

Los dos métodos de Michel Foucault, el impertinente de la filosofía

Michel Foucault, un impertinente

Tal como señala el filósofo catalán Miguel Morey, toda la obra de Foucault se encuentra atravesada por una profunda impertinencia.

Y cuando habla de impertinencia, Morey no refiere sólo a los temas que Foucault se ha dedicado en su obra a analizar, sino también a la forma en que lo hace: haciendo preguntas más allá de las preguntas mismas.

Miguel Morey es Catedrático Emérito de Filosofía de la Universidad de Barcelona y cuenta con especializaciones en filosofía francesa contemporánea.

Muchas veces, esas preguntas que Foucault hace, son las preguntas que no deberían hacerse o que la filosofía no invita a hacerse. De este modo, es Foucault un irreverente.

«Todo su arte está atravesado por una profunda impertinencia: negarse a aceptar las normas de cortesía filosófica que restringen el dominio de lo que puede ser interrogado», afirma Morey en la introducción que hace a su traducción a nuestro idioma del texto Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones de Michel Foucault.

En ese sentido, Morey hace un excelente paralelismo con la figura de un maestro. En la realidad en que vivimos, dice Morey, el buen maestro es ese que «siempre tiene las respuestas sensatas, aquellas que acallan todas las preguntas e impiden seguir preguntando».

«Foucault, hasta el momento, nunca se ha detenido a escolarizar su pensamiento, sino que ha continuado elaborando ese dispositivo que constituye su obra: una máquina de interrogar nuestra cultura», afirma Morey.

Pero, ¿qué pasaría si, en vez de dar por válidas las respuestas del maestro y no cuestionar más la realidad, continuáramos interrogando? De acuerdo a Morey, esa es la impertinente tarea que ha llevado a cabo Foucault en la filosofía contemporánea: «suspender la validez de algunos de los grandes tópicos que encofraban un dominio dado y dejar que surgieran libremente las preguntas».

Las dos propuestas metódicas de Michel Foucault

Al momento de analizar la obra de Foucault como un fenómeno, sin dudas que podemos diferenciar en ella dos grandes propuestas metódicas a la hora de analizar la realidad o hacer filosofía.

Estos dos modelos nacen, en primera instancia, de acuerdo al antes mencionado filósofo Morey, de las dos grandes preguntas que atraviesan la obra de Foucault: la pregunta por el saber y la pregunta por el poder.

El método arqueológico

Este método es esencialmente visualizado en la obra La arqueología del saber, donde Foucault desarrolla su preocupación por la política del discurso.

La idea de dicho texto es que los sistemas del pensamiento y del conocimiento funcionan a través de reglas que exceden lo gramatical o lo lógico; tiene que ver con la consciencia de los individuos y sus límites del pensamiento en su determinado lugar y período.

En este texto, Foucault da a conocer el método arqueológico, que había sido utilizado de forma implícita en sus obras anteriores.

Como señala la autora colombiana Ana Mercedes Abreo Ortiz en su texto El ‘gran método’ de Foucault, lo que busca Foucault con este método es una especie de «reorganización de la lectura de los discursos partiendo de las reglas que rigen las prácticas discursivas».

El método genealógico

Este método tiene su comienzo en el texto de Foucault titulado Nietzsche, la genealogía, la historia y continuaría con otras obras como su famoso Vigilar y castigar, de acuerdo a Morey.

Este método, en vez de cuestionarse el origen de las ideas, del conocimiento o del pensamiento en sí como un producto social, lo cuestiona como un producto de las relaciones de fuerza.

Tal como señalaría el mismo Foucault en su texto Crítica y Aufklärung, hablamos de «un tipo de procedimiento que, fuera de la inquietud de legitimación y, en consecuencia, apartando el punto de vista fundamental de la ley, recorre el ciclo de la positividad, yendo del hecho de la aceptación al sistema de aceptabilidad analizado a partir del juego saber-poder».

Se trata, de cierta manera, de analizar y mostrar el diverso pasado plural de la historia de la construcción del conocimiento y las ideas; de mostrar, entender y deconstruir esas contradicciones que la influencia del poder ha tenido sobre aquello que conocemos como la verdad.

El método como precaución

En cierta medida, de acuerdo a Morey, «el punto de partida metodológico del que arranca Foucault consiste en una precaución». Se trata, dice el filósofo barcelonés, de poner entre paréntesis o cuestionar una serie de postulados tradicionales en la historia del análisis del poder.

De este modo, no sólo podemos encontrar nuevos hilos de donde tirar para estudiar el poder, sino un nuevo dominio: el funcionamiento de las relaciones del poder.

Para entender más a fondo este método, Morey seguirá la calificación de otro filósofo francés, el reconocido Gilles Deleuze, sobre los antes mencionados postulados que el método foucaultiano cuestiona.

1. Postulado de la propiedad.

De acuerdo a este postulado, el poder es poseído por la clase dominante. Pero, de acuerdo a Foucault, el poder no se posee sino que se ejerce; se trata no de una propiedad o posesión sino de una estrategia que está en juego.

2. Postulado de la localización.

Este postulado suele señalar al Estado como el ámbito privilegiado del poder, cuando la verdad es que su poder proviene de un efecto de conjunto. Este postulado puede llevar a plantear estrategias erróneas como las que establecen similitudes entre tomar el Estado y tomar el poder.

3. Postulado de la subordinación.

De acuerdo a este postulado, el poder estaría subordinado a un modo de producción en una especie de pirámide. Tal vez, en vez de pensarlo como una pirámide, debemos pensar al poder como una especie de espacio compuesto de segmentos.

4. Postulado del modo de acción.

De acuerdo a este postulado, el poder actúa mediante mecanismos de represión o reproducción de ideologías. Pero tal vez, el poder también actúa mediante la producción, de ideas, de subjetividades; o, dicho de otro modo, produciendo normalidad y normalizando.

5. Postulado de la legalidad.

Este postulado dice que el poder estatal se reproduce o expresa por medio de las leyes. Al momento de cuestionar este postulado, resulta conveniente entenderlo no como una dicotomía entre legal e ilegal o como un estado de paz, sino como la batalla y ejercicio entre estrategias.

Tiempo histórico y campo grupal: nueva visión — Ana María Fernández

Tiempo histórico y campo grupal: masas, grupos e instituciones es un libro colectivo, de los autores Ana María Fernández y Juan Carlos de Brasi, que cuenta con diferentes secciones.

En ellas, los autores y sus colaboradores buscarán ofrecer una mirada diversa y crítica sobre los temas en cuestión, tal como la autora Fernández comenta en la introducción.

Además, en dicha introducción, Fernández cuenta, resumidamente, la importancia de entender, en todas sus dimensiones, a la metáfora «campo de conocimientos«.

La creación del libro colectivo

Tal como señala la autora del libro en su introducción, la intención de este libro colectivo era abrir «un espacio donde se encuentran aquellos con ánimos de pensar, de dialogar sobre sus diferencias, de innovar».

En esa línea es que los autores del libro buscaron colaboradores tan diversos; su fin era contar con «la existencia de diferentes enfoques metodológicos, marcos teóricos, dispositivos tecnológicos, repertorios instrumentales, etcétera».

Con la misma intención, fomentaron la presencia de colaboradores que se hallaban «en diferentes etapas de su formación e inserción académica», como señala Fernández.

En síntesis, como continúa ella diciendo, se trató de priorizar «una voluntad común por la escritura más que una estamentaria homogeneidad curricular».

«Es la apuesta de horizontalizar, en la medida de lo posible, el espacio desde donde se hace público el pensamiento; rizomatizar no sólo las ideas, sino también los actos», señala la autora.

Las secciones del libro

A. Tiempo histórico y subjetividad

En esta sección, tal como lo señala su nombre, el libro habla sobre ambas nociones.

Más en detalle, el libro habla sobre «su indisoluble correlación, su constante diseminación, de modo que las singularidades —tiempo histórico y subjetividad— no son otra cosa que modos del proceso real de los tiempos históricos y subjetividades que en sus líneas duras y esfumadas se van constituyendo».

En cierta medida, como señala Fernández, el libro cuestiona «la subjetividad recluida en la ahistoricidad o diluida en el presente inédito posmoderno, confundida con los mecanismo de captura, sus vías edípicas o fases de configuración sintetizadas en la cuestionable noción de aparato psíquico».

B. Referencias e intervenciones institucionales

Como señala la autora del libro, los diferentes escritos de esta sección tratan sobre las instituciones y las distintas medidas de intervención.

«Las instituciones coexisten siempre en un amplio espectro de referencias complejas», señala la autora; «referencias que, comúnmente, se confunden con las instituciones como referentes de prácticas y experiencias determinadas».

Los escritos de esta sección buscan «impulsar sus diversas formas de abordaje a través de intervenciones que abren a las instituciones a sus múltiples referencias, desde las cuales pueden leerse tanto los sentidos como las funciones para las cuales fueron «instituidas» y a las cuales jamás pueden satisfacer plenamente».

C. Clínicas en perspectiva

«Los escritos de este apartado señalan la inestabilidad de ciertos conceptos sacralizados», como dice, elocuentemente, Fernández.

Entre ellos, «el fácil decir que unifica diversos enfoques que mantienen, entre sí, diferencias, cualitativas y no sólo graduales, de aquello que se denomina, imprudentemente, «la clínica»».

«Este fantasma», como le llama Fernández, «asoló y comprimió la pluralidad de prácticas, sus posibilidades de invención y descubrimientos efectivos».

D. Modelizaciones y revalorizaciones críticas de lo grupal

En esta sección encontraremos, «por una parte, una revisión abarcativa, catalogadora», dice Fernández; «el necesario acercamiento que empuja a las semblanzas, las hace contundentes e ilustrativas».

«Por otra», continúa diciendo, «la marcha bucea en muchos de los recodos y desvíos que el camino grupal posee», donde «los nombres propios no son más que cifras que los complicados recorridos permitirán descifrar».

«La semblanza», dice la autora, «modeliza, uniformiza». «Los detalles y desvíos, en cambio, resisten a los modelos», advierte. «Y todos los escritos surgen como guía y contrapunto al afán por modelizar, por reducir el conocimiento en sus simulaciones».

Reflexión: acerca del uso de la noción de campo

Reflexionando sobre esta noción, la autora señala que «un campo de conocimiento se inscribe ante todo en una resistencia activa irreductible a alguno de los elementos heterogéneos que lo componen».

«Sólo así es un lugar concreto de producción de conocimientos», señala la autora.

«Los procesos de conocimiento están insertados, de este modo, a partir de sus historicidades, implicaciones, estrategias discursivas y extra-discursivas, afecciones singularizadas y requerimientos que los frenan o potencian».

Están, dice Fernández, «en un campo o constelaciones de sentido determinadas». Y la idea detrás de la noción de campo parece ser bastante clara.

«Con la idea de campo apuntamos a superar la vieja dicotomía sujeto-objeto y sus consecuentes y amurallados territorios», dice la autora.

La idea «campo de conocimientos» como una metáfora

«Campo y no objeto», señala. «Multiplicidad en las miradas, en la intervención y en los saberes», añade. «Campo que rescata lo diverso como aquello que agrupa lo discontinuo sin cultivar lo homogéneo».

«Campo que no es otro que el del campesino», dice, haciendo una sutil referencia: se trata de un campo que «constituye la garantía que convierte a posibles campos unificados, campos significantes y demás espacios erosionados, en «campos de siembra«».

Se trata de una metáfora; de una «metáfora que conecta al ser humano con la naturaleza en un clima social-histórico y discursivo particular e irrepetible», dice la autora.

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«metáfora que conecta al ser humano con la naturaleza en un clima social-histórico y discursivo particular e irrepetible».

Los juegos de crianza: función y características — Daniel Calmels

Daniel Calmels

Daniel Calméls es escritor, psicomotricista, psicólogo social y Profesor Nacional de Educación Física. Calmels nació en Buenos Aires, Argentina, en el año 1950.

En este artículo, hablaremos sobre los juegos de crianza, un término acuñado por Calmels para referirse a los juegos que el niño desarrolla en los primeros años de vida usando a su cuerpo como objeto y motor lúdico.

Los juegos de crianza

Como señalamos anteriormente, este término fue acuñado por el autor Calmels para referirse a los juegos físicos que el niño desarrolla en sus primeros años de vida utilizando al cuerpo como motor y objeto del juego.

Tal como lo define el autor, se trata de «el cuerpo como insignia»; en tanto «se constituye en un distintivo que me diferencia de otros cuerpos al mismo tiempo que me identifica con alguno».

Generalmente, estos juegos de crianza se desarrollan en el primer año de vida del niño con la ayuda o compañía de un adulto. Además, Calmels los clasifica en tres, como veremos más adelante.

Su función

Diferenciación

Generalmente, la primera persona con la que el niño desarrolla un vínculo suele ser su madre. Por lo tanto, suele ser ella a quien identifica en primera instancia como un diferente; osea, como un cuerpo distinto al suyo.

Vemos, entonces, una de las funciones de los juegos de crianza: la diferenciación o el diferenciarse de los demás, que es lo que Calmels llamará «el cuerpo como insignia», en tanto esa insignia, ese cuerpo que es nuestro, somos nosotros, distintos a los demás.

Formación

Pero, al mismo tiempo, es en ese mismo proceso de diferenciación que nace una nueva función, que podríamos llamar función modeladora, en tanto serán esos otros quienes ayudarán al niño a modelar o formar su propia individualidad.

En esta línea, el niño no solo heredará rasgos físicos de sus padres como quizás el color de cabello o de ojos, sino también rasgos asociados al cuerpo como construcción: la forma de caminar, de mirar, de pararse.

Dimensión emocional

Por otro lado, los juegos de crianza tienen mucho que ver con la dimensión emocional, en tanto es una de las primeras conexiones que tiene el niño con determinadas situaciones como el perder el sostén materno o el contacto visual con la madre y entenderlo o bien como un miedo o bien como una situación natural o hasta placentera.

En estos aspectos indagan también otros autores como Víctor Guerra, cuando habla del famoso juego «ta-no-ta», donde la madre bromea sobre su aparición y desaparición.

Tal como señala Guerra en dicho caso, ese juego entre madre e hijo «marca la posibilidad de que el bebé empiece a investir la ausencia como algo placentero y empiece a incorporar la noción de objeto interno».

• Para más información: «Indicadores de intersubjetividad en bebés de 0 a 2 años – Víctor Guerra».

Introducción al mundo adulto

Además, los juegos de crianza funcionan, de cierto modo, como una forma de integrar al niño y al adulto en un momento en común y desarrollar la conexión entre ellos, a través de ese momento: el momento lúdico.

Transmisión entre generaciones

Finalmente, también son los juegos de crianza una forma de transmisión entre generaciones, en tanto se suelen repetir; es decir, suele una madre jugar con sus hijos los mismos juegos de crianza que su madre jugaba con ella.

3 tipos de juegos de crianza

Básicamente, Calméls identifica tres tipos de juego de crianza, que son los que veremos a continuación.

Juego de sostén

«Llamo juegos de sostén al rudimento lúdico-corporal caracterizado por movimientos básicos que producen los adultos en el niño pequeño, quien en un inicio se encuentra alzado en sus brazos», dice Calméls.

Básicamente, se refiere a mecer, girar o dejar caer al niño sobre el adulto. De este modo, es el cuerpo del adulto el objeto de juego, en tanto se juega con o sobre él y con o sobre el miedo de separarse o distanciarse de él.

Se le dice juego de sostén en tanto es ese cuerpo del adulto el sostén del niño y es en ese juego en donde se lo pone a prueba: el niño se separa de ese cuerpo brevemente y eventualmente vuelve a él; tiene que ver con el contacto y la separación.

Juego de ocultamiento

En este caso, los juegos de ocultamiento tratan sobre ocultar tanto sea a una persona como a un objeto con el fin de que el niño lo descubra o encuentre.

La dimensión emocional se encuentra presente en el distanciamiento del niño y el cuerpo escondido u oculto, donde se canaliza la angustia del desprendimiento o de la falta de referencia visual si el que se esconde es el adulto de referencia.

Recordemos que en el niño, tanto el sostén como la mirada del adulto son factores de mucha importancia. Tanto en los juegos de ocultamiento como de sostén, se juega con la posibilidad de que alguna de ellas o ambas desaparezca.

Juego de persecución

Se trata de juegos donde el niño es perseguido por un adulto de confianza y se protege en un refugio.

Hablamos de un adulto de confianza para que el niño sepa que nada malo le va a suceder, sino que se trata, sencillamente, de un peligro ficticio, confiable y predecible.

En los juegos de persecución el niño se diferencia del persecutor y se acerca al cuerpo protector; es decir, se diferencia de la madre, el padre o el tutor de confianza y se acerca a su refugio, que bien puede ser otra persona o un escondite que le brinde protección.

Conclusión

En resumen, Calméls hace un excelente análisis de cómo el cuerpo del niño se encuentra involucrado a edades tempranas en la actividad lúdica y cómo esa actividad le brinda nuevos conocimientos o habilidades, reconociendo su importancia además como función modeladora.

Esto es: tienen mucho que ver con la construcción del niño; por un lado, con la construcción del niño en sí y por otro lado, con la construcción de su cuerpo.

Finalmente, creo que está bueno rescatar que estos juegos suelen desarrollarse también en años posteriores, no sólo en la niñez temprana. Juegos como las hamacas, la mancha o la escondida podrían dar cuenta de ello.

La intervención y el campo de intervención — Alejandro Raggio

¿Quién es Alejandro Raggio?

Alejandro Raggio es Licenciado en Psicología de la UdelaR y Magíster en Ciencias Humanas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UdelaR.

Además, Raggio cuenta con formación completa en Psicología Social y Grupal, en el Centro de Investigación, Formación y Asistencia en Psicología Social y Grupal «Enrique Pichón-Rivière».

Créditos: Facultad de Psicología

La intervención y el campo de intervención

La dicotomía entre clínica y comunidad

Antes de comenzar con su análisis, Raggio nos invita a tener en cuenta algunas consideraciones iniciales. Entre ellas, «la insistente emergencia de una dicotomía –más o menos explícita– entre campo clínico y campo comunitario».

Por un lado, el autor entiende que exista esta dicotomía, en tanto la Psicología Social suele estar más asociada a lo comunitario y el Psicoanálisis más asociado a la clínica. No obstante, resulta necesario mirar esa dicotomía desde una mirada crítica.

En el texto, Raggio no profundiza mucho en esa crítica, aunque sí hace referencia a lo que llama «la lógica de lo alternativo«.

Esta lógica «consiste en la ubicación de una propuesta en una lógica opositiva y en la paradojal repetición del modelo sustancialista que se le critica a las líneas de pensamiento ante las cuales es situada».

«En otros términos, desplazamos una verdad para inmediatamente situar otra en su lugar que inevitablemente reproducirá la misma forma moral y moralizante», dice Raggio.

Podríamos decir entonces que se trata, en cierta medida, de la Psicología Social ofreciendo una nueva verdad (tal vez la verdad comunitaria) en detrimento de la verdad anterior (la verdad clínica), sin darse cuenta que están promoviendo las mismas lógicas morales y moralizantes que la otra.

De hecho, el mismo autor hace referencia a esta idea cuando advierte que la identificación entre Psicología Social y comunidad o intervención comunitaria en la lógica dicotómica entre clínica y comunidad, «muchas veces funciona asociada a una cierta descalificación de la clínica».

Psicología Social y comunidad desde una mirada crítica

Primero, el autor nos invita a cuestionar, a través de una fuerte intensidad crítica, las naturalizaciones que solemos hacer sobre la intervención comunitaria de la Psicología Social.

Por otro lado, busca también ahondar en una estrategia que nos permita «pensar una modalidad de intervención que no funcione como un a priori prefigurativo del campo de intervención y del propio campo de reflexión teórica».

Y además, el autor buscará «poner en entredicho la separación radical entre campo de intervención y campo de análisis» que nos lleva a pensar al «artificio técnico» como una «implementación extraña al campo y ajena al proceso en el que se interviene».

La intervención como un problema ético

Finalmente, «desde la perspectiva aquí trabajada, la intervención no es un problema técnico y ni siquiera de estrategias pasibles de ser situadas a priori, es básicamente un problema ético», advierte Raggio.

La naturaleza de los campos de intervención

«Una primera deconstrucción del problema deja al descubierto tres líneas de sentido predominantes: la evidencia empírica, las lógicas técnicas y los objetos disciplinarios», señala Raggio.

«Estas trabajan comúnmente juntas, yuxtaponiéndose y colaborando a generar aquello que acostumbramos a reconocer como objeto de nuestras acciones. De ahí que esta discriminación tiene la finalidad de hacerlas visibles y no de describir las cosas como “realmente son”».

De este modo, «se anudan las lógicas técnicas y los objetos anticipando y encubriendo los procesos en los que se interviene. Se notará que se trata también de un complejo problema epistemológico y filosófico», señala.

«El campo de intervención ya no podrá ser definido por ninguna modelización teórico-técnica ni evidencia empírica alguna», añade el autor.

«Sólo entonces, podrá ser pensado como red de composición: es decir, plano de inmanencia, entendido de acuerdo a las relaciones que lo constituyen, las segmentarizaciones que lo atraviesan , los actores que en él se articulan y las formas organizativas que, con mayor o menor rigidez, se ha podido dar a sí mismo».

La naturaleza de los campos de análisis

«Desde un punto de vista metapsicológico, que el psicoanálisis oficial haya encerrado en el universo intimista y burgués del individuo toda la problemática de los procesos subjetivos, no debería ser para nosotros un problema».

«Pierden importancia entonces, ciertas cuestiones en relación a la supuesta diferencia entre campo de intervención y campo de análisis. Si el campo de análisis no es inmanente al campo de intervención, no es campo de análisis, es otra cosa», señala.

«El campo de análisis es un espacio diferencial en el campo, pero no diferente. Se trata de dejar de concebir la implementación de un dispositivo técnico como un “artificio” y de hacer bien visible la línea que separa intervención y manipulación técnica».

«Por otra parte, desde una perspectiva filosófica, la separación entre campo de intervención y campo de análisis “cae en la vieja dualidad metafísica entre empiria e idealidad conceptual, operatoria y esquema nocional, o concretamente entre campo de intervención y campo crítico o de análisis”», nos dice el autor.

«El campo de análisis o espacio analítico es un espacio diferencial que se forma en singularización a partir del propio campo de intervención, un pliegue de ese mismo campo que reflexiona sobre sí mismo y sus sentidos posibles. Desde aquí, la dimensión técnica, no es otra cosa que una implementación instrumental específica destinada a la apertura y sostén del espacio de análisis».

Perspectiva crítica del problema

«La cuestión central será, entonces, abrir en el campo de intervención la perspectiva crítica del problema», dice Raggio.

«Coloco la idea de problema por varios motivos: por una parte ésta supone una ética que nos previene de la arrogancia profesional, la ética del investigador, quien a priori debe reconocer su ignorancia acerca de aquello que investiga».

«Por otra parte permite una articulación de análisis e investigación que facilita el rescate a la labor analítica de sus endurecimientos profesionalistas».

«El problema no está dado, no es lo que empíricamente se percibe, lo que se enuncia como sufrimiento o conflicto; el problema requiere necesariamente una formulación y el soporte de su formulación es precisamente la estructura dialógica», añade.

«Si resignificamos el aporte psicoanalítico y ubicamos el espacio de análisis en una dialogía inmanente al campo, fue fundamentalmente para resituar la reflexión acerca de la intervención y de la función analítica en una perspectiva ética», dice además.

Definición e ideas sobre los dispositivos de Foucault — Deleuze, Agamben, Dallorso

Michel Foucalt

Michel Foucault fue un filósofo, sociólogo, historiador y psicólogo francés que nació el 15 de octubre de 1926 y murió el 25 de junio de 1984.

Foucault es uno de los filósofos más reconocidos del siglo XX, sobre todo por sus aportes críticos relacionados a temas de gran variedad, desde la medicina, la psicología, la sociología y la sexualidad hasta la biopolítica, el biopoder y el estructuralismo.

En este artículo en particular, nos detendremos a analizar específicamente una idea latente en toda la obra foucaultiana: la idea de dispositivo.

La idea de dispositivo en la filosofía de Foucault

La tarea de definir la idea de dispositivo en la filosofía foucaultiana no es sencilla, en tanto se trata de un abstracto más que de un concepto concreto. No obstante, resulta interesante ahondar en ella.

Acercamiento a la idea de dispositivo

Lo más curioso, a mi modo de verlo, es que la definición más útil de dispositivo a la hora de acercarnos a la idea antes de analizarla en profundidad, viene de la mano de la Real Academia Española.

Para la RAE, un dispositivo es «una legislación que se aplica a un contrato si las partes no establecen lo contrario», «un mecanismo o artificio para producir una acción prevista» o «una forma de organizarse para cometer una acción».

Esas tres definiciones nos aportan una característica, cada una, de lo que será un dispositivo. Por un lado, el dispositivo es como una especie de legislación, aunque tal vez más latente que manifiesta. Por otro, se trata de un mecanismo o varios mecanismos mediante los cuales la cosa funciona. Y, finalmente, de trata de una forma de organización.

Definición de dispositivo

«En filosofía, las cuestiones terminológicas son importantes», advierte el reconocido filósofo italiano Giorgio Agamben al comienzo de su texto ¿Qué es un dispositivo?, escrito en 2007. Y añade: «la palabra dispositivo es un término decisivo en la estrategia del pensamiento de Foucault».

«Si bien es cierto que Foucault no ofrece jamás una definición en sentido propio, sí se acerca en una entrevista de 1977», señala Agamben. Y entonces cita, textualmente, la definición de Foucault.

«Por dispositivo entiendo una suerte, diríamos, de formación que, en un momento dado, ha tenido por función mayoritaria responder a una urgencia. De este modo, el dispositivo tiene una función estratégica dominante».

«He dicho que el dispositivo tendría una naturaleza esencialmente estratégica; esto supone que allí se efectúa una cierta manipulación de relaciones de fuerza, ya sea para desarrollarlas en tal o cual dirección, ya sea para bloquearlas, o para estabilizarlas o utilizarlas».

«El dispositivo siempre está inscrito en un juego de poder, pero también ligado a un límite o a los límites del saber, que le dan nacimiento pero, ante todo, lo condicionan. Esto es el dispositivo: estrategias de relaciones de fuerza sosteniendo tipos de saber y siendo sostenidas por ellos».

Se trata, entonces de «un conjunto resueltamente heterogéneo que compone los discursos, las instituciones, las habilitaciones arquitectónicas, las decisiones reglamentarias, las leyes, las medidas administrativas, los enunciados científicos, las proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas».

En definitiva, «el dispositivo mismo es la red que tendemos entre estos elementos», dice Foucault.

La naturaleza de los dispositivos

Una vez que hemos obtenido una definición concreta de dispositivo, no nos queda más que abocarnos a la idea de entenderlos en profundidad y conocer cuál es su naturaleza en la filosofía foucaultiana.

Pluralista

En torno a la definición de dispositivo, el Licenciado en Ciencia Política, Magister en Políticas Sociales y Doctor de la Universidad de Buenos Aires en Ciencias Sociales Nicolás Santiago Dallorso, hace en excelente análisis en su texto Notas sobre el uso del concepto de dispositivo para el análisis de programas sociales.

«El concepto de dispositivo es una herramienta heurística de una perspectiva que podemos denominar “pluralista”», señala Dallorso. «Por pequeña que sea la unidad, siempre es articulada, producto de conjunciones y disyunciones provisorias». 

«Un dispositivo es, entonces, el resultado de la permanente relación que un conjunto heterogéneo de elementos mantienen entre sí», añade Dallorso. «De este modo, el dispositivo consiste en una composición de una pluralidad de piezas en continuo estado de variación».

Divisible

Esta nueva característica del dispositivo se desprende de lo que vimos antes; si el dispositivo, como idea pluralista, está compuesto por varias piezas, resulta divisible.

Tal como señala Dallorso, «esto supone impugnar el carácter homogéneo y uniforme de todo programa social y desestabilizar la creencia de que esta unidad procede de una unidad superior, también compacta y unitaria».

Se trata de entender que cada cosa, además de ser lo que en definitiva es, es también la forma en que se relaciona con la red de cosas que interactúa con ella y que, a su vez, la componen.

Multidimensional

Al momento de intentar definir al dispositivo, el filósofo francés Gilles Deleuze señala que, «en primer lugar, se trata de una especie de ovillo o madeja, de un conjunto multilineal que está compuesto de líneas de diferente naturaleza».

Esta es, entonces, una de las características más importantes del dispositivo: estamos hablando de una configuración, red o mecanismo multidimensional, donde «cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección y derivaciones». 

Multilineal

Finalmente, si cada dispositivo está compuesto por varias piezas, líneas o dimensiones, nos queda cuestionarnos cuáles son esas piezas, líneas o dimensiones. Para ello, tomaremos al autor Deleuze nuevamente, que define 4 líneas dentro de los dispositivos.

La línea de visibilidad

Una de las líneas que compone al dispositivo es la línea de visibilidad, en tanto un dispositivo, en cierta medida, es una configuración de cosas que nos hace ver y nos limita, a su vez, la visión.

«Cada dispositivo tiene su régimen de luz, la manera en que cae, se esfuma, se difunde, al distribuir lo visible y lo invisible, al hacer nacer o desaparecer el objeto que no existe sin ella», dice Deleuze.

La línea de enunciación

Por otro lado, del mismo modo que cada dispositivo tiene su régimen de luz, dice Deleuze, tiene también su régimen de enunciación, en donde se define de qué se habla y cómo se habla.

«No son ni sujetos ni objetos, sino que son regímenes que hay que definir en el caso de lo visible y en el caso de lo enunciable, con sus derivaciones, sus transformaciones, sus mutaciones. Y en cada dispositivo las líneas atraviesan umbrales en función de los cuales son estéticas, científicas, políticas, etcétera», señala Deleuze. 

La línea de fuerza

Básicamente, las líneas de fuerza son como las relaciones o luchas de fuerzas que tienen lugar dentro del dispositivo entre sus diferentes piezas; como dice Deleuze, «como flechas que no cesan de penetrar las cosas y las palabras, que no cesan de librar una batalla». 

«La línea de fuerzas se produce en toda relación de un punto con otro y pasa por todos los lugares de un dispositivo. Invisible e indecible, esa línea está estrechamente mezclada con las otras y sin embargo no se la puede distinguir». 

«Se trata de la «dimensión del poder«, y el poder es la tercera dimensión del espacio interno del dispositivo, espacio variable con los dispositivos. Esta dimensión se compone, como el poder, con el saber», dice Deleuze. 

La línea de subjetivación

La línea de subjetivación, dice Deleuze, de acuerdo a Foucault, «se da cuando la línea de fuerza, en lugar de entrar en relación lineal con otra fuerza, se vuelve sobre sí misma, se ejerce sobre sí misma o se afecta ella misma». 

«Esta dimensión del sí-mismo no es en modo alguno una determinación preexistente que ya estuviera hecha. También aquí una línea de subjetivación es un proceso, es la producción de subjetividad en un dispositivo: una línea de subjetivación debe hacerse en la medida en que el dispositivo lo deje o lo haga posible». 

«Es hasta una línea de fuga. Escapa a las líneas anteriores, se escapa. El sí-mismo no es ni un saber ni un poder. Es un proceso de individuación que tiene que ver con grupos o personas y que se sustrae a las relaciones de fuerzas establecidas como saberes constituidos: es una especie de plusvalía», señala Deleuze.

Las 3 instancias o dimensiones de Foucault

Finalmente, al hablar de un dispositivo que es multidimensional y multilineal, Deleuze relaciona, en cierta medida, las 4 líneas que acabamos de mencionar, con las 3 dimensiones o instancias que atraviesan la obra de Foucault y a las que solía hacer referencia.

Tal vez, esta relación entre líneas e instancias se daba a entrever al comienzo del texto, cuando Deleuze señalaba que «las tres grandes instancias que Foucault distingue sucesivamente (Saber, Poder y Subjetividad) no poseen en modo alguno contornos definitivos, sino que son cadenas de variables relacionadas entre sí». 

En esta línea, resulta interesante la cita de Óscar Moro Abadía a la que recurre en su texto el autor Nicolás Santiago Dallorso, donde Moro Abadía señala que «de alguna manera, los dos primeros tipos de líneas remiten al saber y ya se encontraban presentes en la definición de épistémé».

«De acuerdo con Deleuze», dice Moro Abadía, «el dispositivo incorpora dos nuevas dimensiones (referidas al poder y a los procesos de subjetivación), que dotan de volumen a la figura bidimensional de la épistémé». 

 

 

 

 

 

 

 

 

Metáforas en la Psicología Social: de intervenir a involucrarse — Antar Martínez Guzmán

Antar Martínez Guzmán / créditos de la foto: Universidad de Colima, México

Antar Martínez Guzmán

Antar Martínez Guzmán es Doctor en Psicología Social de la Universidad Autónoma de Barcelona y profesor en la Facultad de Psicología de la Universidad de Colima, México.

Martínez Guzmán es, además, miembro de la International Sociological Association y representante de América Latina ante el Comité de Psicología Social, además de autor de varios estudios y artículos académicos en reconocidas revistas y libros.

Universidad de Colima, México

«Cambiar metáforas en la Psicología Social de la acción pública: de intervenir a involucrarse».

En su texto titulado cambiar metáforas en la Psicología Social de la acción pública: de intervenir a involucrarse, Martínez Guzmán nos invita a reflexionar sobre el término intervención.

Tal como él mismo señala sobre dicho término, «su uso extendido y naturalizado ha contribuido a que la noción de intervención, como dispositivo discursivo para concebir y organizar la acción, escape casi por completo a la problematización y la revisión crítica».

«Posteriormente, sugiero la noción de involucramiento como una metáfora que se aleja del sentido interventivo de la acción y abre espacio para pensar de distinta manera la acción social», señala el autor.

El uso indiscriminado del término intervención

«Proferida por psicólogas y psicólogos sociales, la palabra intervención puede adquirir una enrome cantidad de significados: su uso es extendido, heterogéneo y muchas veces ambiguo», advierte Martínez Guzmán.

«La intervención puede llevarse a cabo en el marco de ésta o aquella metodología y fundamentarse en éste o aquél marco teórico. Más aún, su uso se extiende más allá de las fronteras de la Psicología Social y transita por disciplinas sociales cuyos intereses académicos y proyectos profesionales son diversos y a veces dispares».

«La intervención se ha convertido, pues, en un lugar común, “una moneda que ha perdido su troquelado”, en una noción naturalmente asumida que ha quedado fuera casi por completo de la problematización y la reflexión crítica», nos dice el autor.

Pero, ¿es la intervención meramente intervenir?

«Marisela Montenegro define la intervención como «un conjunto de prácticas que
buscan incidir en un estado de cosas para transformarlo a partir de la demanda hecha desde algún ente social que expresa un descontento con el estado actual de cosas»», comenta Martínez Guzmán.

«Para Amalio Blanco y Sergi Valera intervenir se refiere a «una actividad presidida por la solución de un problema práctico que abordamos con la inexcusable e imprescindible ayuda de una determinada estructura conceptual»», añade el autor.

Pero, más allá de todas las definiciones, en definitiva «la intervención es considerada como una tarea cardinal de lo que suele llamarse «psicología social aplicada», en tanto busca poner a funcionar, en contextos específicos, una serie de herramientas teóricas y metodológicas en la persecución de un fin práctico», señala Martínez.

«De esta manera y casi por descontado, la intervención se considera perteneciente al ámbito de lo práctico, donde las teorías se ponen en juego o se «aplican», no donde se generan», advierte el autor.

«Esta consideración a menudo disimula la profunda dimensión teórica y política sobre la que se erige el campo de la intervención y la manera en que ésta contribuye a producir y reproducir ciertas formas de conocimiento y ciertas concepciones de la acción social».

Pensar a la intervención como a una metáfora

Para tratar de ahondar más en la problemática en torno a la definición de intervención y cómo se la lleva a cabo, Martínez Guzmán nos invita a pensar la intervención como metáfora.

Para hacerlo, utilizará varias de ellas y analizará los distintos problemas que cada una añade a la discusión.

La intervención social como intervención quirúrgica

Por un lado, el autor dice que, para muchas personas, intervenir en Psicología Social es similar a una intervención quirúrgica.

De este modo, se vuelca toda la acción «en las manos del cirujano, solas o manejando diversos instrumentos, invadiendo el espacio anatómico del paciente, rasgando el tejido para intervenir con una intencionalidad fundamentalmente terapéutica», analiza Martínez.

Evidentemente, en una intervención quirúrgica, quien se encarga de la intervención es el médico, su equipo y sus conocimientos, mas no el paciente.

Pensar a la intervención social como a una intervención quirúrgica reproduce esa misma idea: sólo el conocimiento académico vale y es el profesional quien actúa mientras el paciente establece una posición pasiva.

La intervención social como cerrar una ventana

Con esta metáfora, el autor busca hacer referencia a una idea bastante extendida en la Psicología Social: la causación.

La intención detrás de la causación es clara: «estructurar y organizar metafóricamente realidades físicas y culturales»; intención que proviene de la «experiencia cotidiana de la manipulación directa», señala Martínez.

Tal como señala el autor, «el modelo metafórico de la causación, que se desprende de manipulaciones físicas como cerrar una ventana, evoca con soltura las prácticas que solemos llamar intervención psicosocial».

La intervención, metafóricamente representada en el acto de cerrar una ventana, «está orientada por una secuencia mecánica y un determinismo en una sola dirección: una causa conduce a un efecto en una trayectoria invariable y con resultados previsibles».

«Como en la intervención social, hay una implícita distinción entre interventor (agente) e intervenido (paciente); dichos componentes de la ecuación deben estar claramente diferenciados para fines de que la metáfora funcione», señala Martínez Guzmán.

La intervención «sobre»

Esta última metáfora, la de la intervención como quien cierra una ventana, tiene mucho que ver con definiciones que se suelen ver mucho sobre la intervención en Psicología Social, que hablan de sobre determinadas personas, grupos o realidades, señala Martínez.

De este modo, hablamos de «una acción que un agente realiza sobre alguien y ciertamente no con, para o a través de. En estas circunstancias, la «intención de producir una mejora» sólo puede ser localizada en quien emprende la acción».

Esta idea establece roles estáticos, con «un agente y un paciente, un plan y una energía que provienen del primero, un cambio en el segundo a partir del ejercicio agenciado del primero y una resolución premeditada».

Y acá viene la cuestión de todo este asunto: ¿es útil, realmente, pensar a la intervención social de esta manera, o debemos buscar nuevas metáforas que se adapten a una visión más amplia sobre ella?

En vez de intervenir, involucrarse

Es entonces cuando el autor nos invita a pensar a la intervención cada vez menos como intervención y más como involucramiento; «dar cabida a metáforas que no equivalgan a cerrar una ventana sino a abrir distintas posibilidades de organización y articulación».

«Invito a pensar en el término involucramiento como herramienta para construir una forma alternativa de situarse y concebir el papel del investigador/profesional en el campo, de organizar la acción y de generar relaciones con otros actores sociales», dice Martínez.

Para eso, dividirá la intervención/involucramiento social en esos 3 aspectos, que son los que analizará.

La posición del profesional/investigador en el escenario social: formar
parte de un entramado

A diferencia de la idea de intervención, la idea de involucramiento sitúa al profesional en una posición más interna, frente a la idea de exterioridad que la idea de intervención daba.

«La idea de involucrarse nos ayuda a desmarcarnos de la perspectiva externa desde donde se abordan los problemas sociales y se organiza la acción», señala Martínez; «el desafío consiste en pensarse como parte de la situación-problema o del escenario social sobre el cual se quiere incidir; introducirse en un campo-tema».

«Si la intervención nos remite a interponerse o a tratar, el involucramiento nos remite a envolverse o a participar», añade el autor. «Involucrar refiere a comprender, abarcar, incluir; involucrarse es introducirse, hacerse parte de».

«Se trata, pues, de concebir una posición en que nos reconozcamos como circundados por una trama diversa en la que incidimos pero que nos desborda, de la que formamos parte pero que no podemos controlar en su totalidad».

La relación entre los actores sociales: articulación

«En contraste con la idea de intervenir, la lógica del involucramiento nos acerca más a la idea de establecer tensiones creativas entre las distintas partes», señala Martínez.

«El término involucrar no determina de antemano la estructura de la relación o la dirección de la acción. Involucrarse nos sugiere más bien un «tener que ver con», entrar en un campo de influencia con respecto a algo o alguien».

«Una forma útil de replantear la relación que se establece con otros actores en un
proceso de acción colectiva, es a través de la noción de articulación», señala Martínez. «La noción de articulación desafía la relación representacional en que los otros son descritos y circunscritos a una posición de objeto de intervención».

«En lugar de partir de posiciones asumidas a priori, la articulación permite pensar
múltiples arreglos que se van constituyendo relacionalmente. La articulación puede contraponerse, así, a nociones como las de concienciación, facilitación o animación, que asumen posiciones predeterminadas para dirigir el sentido de la acción», comenta Martínez.

Concepción de conocimiento y acción: conocimiento situado, acción
inmanente

Tal como el mismo Martínez Guzmán señala, «a diferencia de la intervención, donde el interventor posee un programa, una habilidad, un conocimiento que le otorga tal lugar y que conduce la acción y el cambio, el involucramiento nos aproxima a la idea de que la dirección de un cambio no está preestablecida y responde a una sucesión de intereses y fuerzas locales y temporales».

De este modo, «el control asociado a la noción de intervención, la posibilidad de manipular a discreción y predecir con certidumbre los procesos de transformación social, deja de tomarse como parámetro de referencia», señala.

«La metáfora del involucramiento nos acerca más a la autonomía creativa que al protocolo detallado», reflexiona Martínez. «De esta manera, la indeterminación
presente en la noción de involucrarse convive mejor con la idea de que reglas simples y generales contribuyen a que haya un mayor despliegue de flexibilidad y creatividad en contraposición a los largos manuales estandarizados que buscan prescribir detalladamente la conducta».

«Este punto de mira permite rescatar la sensibilidad etnometodológica para reconocer a los actores sociales como miembros competentes de una comunidad, participantes en la realización práctica de los escenarios sociales que habitan, poseedores de un conjunto de saberes cotidianos con los que activamente sostienen y transforman arreglos sociales, y no en términos «idiotas culturales» como a menudo se les aborda a través de las ciencias sociales tradicionales», finaliza diciendo.

Lo que debemos tener en cuenta

Finamente, con el fin de darle un final al texto, Martínez realiza una reflexión sobre la nueva idea de involucramiento frente a la idea anterior de intervención.

Primero, Martínez señala que la práctica de la intervención aún puede ser útil y necesaria en determinados contextos, como bien puede ser la relación entre médicos y pacientes, donde «la aplicación controlada de conocimiento es mayoritariamente un acuerdo común y efectivo».

Segundo, Martínez nos invita a reflexionar también de forma crítica sobre la idea de involucramiento sabiendo que las metáforas plantean, además de posibilidades, limitaciones.

Por lo tanto, Martínez cree «necesario preguntarse por los riesgos y las sombras
que acompañan a la propia noción de involucramiento, particularmente atendiendo a su traducción y significado en distintos contextos».

Indicadores de intersubjetividad en bebés de 0 a 2 años – Víctor Guerra

¿Quién es Víctor Guerra?

Víctor Guerra es Psicólogo y Psicoanalista de la Asociación Psicoanalítica del Uruguay.

Guerra cuenta, además, con un master en Psicoanálisis y es investigador del campo de la “Subjetivación Temprana y Consultas Terapéutica” y “Relaciones entre el Arte y el Psicoanálisis”.

¿Por qué es interesante este texto?

En su estudio Indicadores de intersubjetividad de 0 a 2 años en el desarrollo de la autonomía del bebé, Guerra analiza los diferentes indicadores de intersubjetividad que pueden encontrarse en la niñez de 0 a 2 años de edad.

La importancia de entender la intersubjetividad y cómo ella se desarrolla, radica, sobre todo, en su relación con el apego, la construcción del self, el descubrimiento del mundo y el desarrollo de nuevos procesos psicológicos en la niñez.

De lactantes desamparados a potenciales participantes

Antes de introducirnos de lleno en los indicadores de intersubjetividad en bebés, Víctor Guerra nos invita a hacer un recorrido a través de la historia analizando los cambios que se han atravesado en la forma de entender a los bebés, comenzando desde el inicio del Psicoanálisis.

«Desde el inicio del Psicoanálisis, el bebé fue pensado como un sujeto del “desamparo originario”, con su impotencia, en dependencia absoluta del otro de la “acción especifica»», advierte Guerra. «Sin la acción del otro que pueda sostenerlo, el bebé quedaría desbordado por las magnitudes de excitación de su aparato anímico».

Además, «hubo un cambio muy importante de la imagen del bebé en la cultura a partir de la Segunda Guerra Mundial», señala Guerra.

«Es que a partir de la experiencia de abandono sufridas y la necesidad de ocuparse de los bebés y niños pequeños, se empezó a observar sus reacciones ante la pérdida», haciendo referencia a estudios de gran repercusión como la famosa Teoría del Apego de John Bowlby.

De este modo, como señala el autor, asistimos a «un cambio en la mentalidad colectiva sobre el bebé pasándose a pensarlo como persona en construcción y no sólo como un “lactante”».

«Desde esta perspectiva es que se fue gestando, creo yo, el concepto de Intersubjetividad», comenta Guerra.

«El rol de las investigaciones del campo de la Psicología del Desarrollo y del Apego han podido ser útiles para nosotros, los psicoanalistas, para pensar al bebé ya no en un mundo cerrado, solipsista, sino en un grado de coparticipación asimétrica».

Definición de Intersubjetividad 

Básicamente, podríamos decir que la Intersubjetividad es una especie de co-construcción; es decir, una construcción que hacemos en conjunto con otras personas.

En el caso del bebé, la co-construcción, al menos en los primeros meses de vida, suele hacerse con la madre o con su figura de apego más fuerte.

«Tomando los aportes de A. Konicheckis y S. Wainrib, diríamos que la subjetivación se referiría a la experiencia de hacer subjetivo algo; es decir, dar un sentido a la experiencia en relación a sí mismo», señala Guerra.

«En definitiva, podríamos decir que sería el proceso por el cual el bebé podría ir co-construyendo” “su” perspectiva, una manera singular de vivenciar las experiencias y de expresarlas de diferentes maneras, a través de recursos corporales y simbólicos», señala.

«Con esto queremos jerarquizar el matiz procesual, el proceso en el cual se va construyendo como sujeto, en el que cuenta poder abrir un espacio para que el bebé muestre “su” perspectiva, “su” manera de explorar los objetos con su tiempo y su ritmo».

La empatía y el ritmo

«Ahora bien, de la pluralidad de elementos que colaboran en la construcción de la experiencia de intersubjetividad, querría jerarquizar dos, que son: la empatía y el ritmo», señala Guerra.

Por un lado, la empatía «sería la situación particular de participación “en” el otro, en la que el sujeto se identifica y se proyecta al punto de compartir los estados de ánimo del otro y sentirlo como suyos», de acuerdo al autor.

«Es también la capacidad de sentir y comprender las emociones ajenas como propias. Seria una disposición activa, no consciente, de incorporar elementos verbales y no verbales para captar la vida emocional del otro y deslizarse hacia una implicación emocional de la vida psíquica», dice Guerra.

Por otro lado, «la interacción madre-bebé se encuentra plagada de ritmos ya sea durante las interacciones placenteras como en los recursos que puede utilizar para calmar al bebé», comenta el autor, refiriéndose a Díaz Rosello y col. 1991.

Además, refiriéndose a los estudios de Bernard Golse, Guerra sostiene que «el bebé pone en juego desde el nacimiento diferentes flujos sensoriales, modalidades sensoriales de conocimiento del mundo y todo el trabajo psíquico de ir articulando la información que le proviene desde esas diferentes perspectivas sensoriales (información, táctil, visual, acústica, cenestésica, etc)».

Es entonces «tarea de la madre ayudar a integrarlos y para ello cuenta como aliado fundamental con el ritmo y las experiencias ritmicias», fundamenta.

«Asimismo, el ritmo puede ser una de las características centrales para dar cuenta del contacto vital y diferenciar lo animado de lo inanimado», señala.

Los indicadores

Finalmente, el autor procede a señalar, de acuerdo a sus estudios y los estudios de otros autores, cuáles serían los indicadores de intersubjetividad más notorios en los bebés de 0 a 2 años de edad y describe cada uno de ellos.

Los indicadores serían:

1. Intercambio de miradas (de 0 a 2 meses de edad).
2. Protoconversaciones (2 meses de edad).
3. La imitación.
4. Las cosquillas o micro-ritmos (de 3 a 5 meses de edad).
5. La mirada referencial (de 5 a 12 meses de edad).
6. Vocativos atencionales (de 5 a 7 meses de edad).
7. La atención conjunta (de 5 a 7 meses de edad).
8. La escondida (8 meses de edad).
9. Sintonía afectiva (de 9 a 12 meses de edad).
10. Señalamiento protodeclarativo (12 meses de edad).
11. La marcha (de 12 a 18 meses de edad).
12. Conciencia reflexiva (18 meses de edad),
13. Juegos de imitación diferida (de 18 a 24 meses de edad).
14. El «como si» (24 meses de edad).
15. El lenguaje (24 meses de edad).

Los veremos, ahora en detalle a cada uno de ellos.

1. Intercambio de miradas, de 0 a 2 meses de edad

Como señala Guerra, «un primer signo fundamental a observar es la calidad de la interacción visual. Si el bebé busca con la mirada o no; o si la evita, ya que es uno de los primeros síntomas del llamado “evitamiento relacional”, que en muchos casos puede ser uno de los signos precoces de autismo».

Además, «en general existe una fascinación como señal de apego entre un bebé y su madre, cuando se encuentran las miradas, y es también a veces una de las primeras “cartas de presentación” del bebé en el contacto del ambiente».

2. Protoconversaciones (2 meses de edad).

Tal como señala Guerra citando a Juana Canosa, «mucho antes de comprender la lengua de su entorno, el bebé interpreta al adulto sirviéndose de indicadores como la cantidad de habla que se le dirige, la entonación y el volumen».

«Todo esto es posible porque el adulto utiliza una forma de comunicación verbal primaria regresiva que hemos llamado “regresión de enlace”, ya que reactiva canales de comunicación primarios para “enlazarse” con el bebé y llevarlo hacia el campo del lenguaje intersubejtivo», advierte el autor.

«Es decir: no hay buen contacto con el bebé si el adulto no cambia sus conductas, si no se pone un poco “regresivo”».

3. La imitación.

«Desde el inicio de la vida el bebé muestra una asombrosa capacidad de imitación», señala Guerra. Y citando a Trevarthen, avisa: « la imitación es una de las conductas fundamentales tanto para el contacto con el otro como para el conocimiento del mundo».

«El mecanismo más básico de coordinación intersubjetiva es el acoplamiento de expresiones comunicativas según el tiempo, la forma y la intensidad a través de las modalidades. Los patrones se encadenan en el tiempo, se imitan en la forma y se registran ordenados según la intensidad», señala.

4. Las cosquillas o los micro-ritmos (de 3 a 5 meses de edad).

En el texto en cuestión, el autor Víctor Guerra reivindica el rol de las cosquillas en el sentido de que funcionarían, a su modo de verlas, como una forma de micro-ritmo incierto.

Este micro-ritmo incierto cumple una función, dice Guerra. «La madre introduciría la sorpresa en los juegos, y a través de los micro- ritmos aleatorios e inciertos, el bebé puede empezar a investir la incertidumbre de manera que la espera pase a ser excitante».

A su vez, esas cosquillas introducen dos nuevas variantes, advierte Guerra: la confiabilidad y el suspenso.

4-A. La confiabilidad

«Un adulto que recién conoce un bebé no va a realizarle inmediatamente un juego de cosquillas. Indagando el tema en madres y educadoras nos dicen intuitivamente, que no podrían hacerlo porque sienten que el bebé se asustaría o se pondría a llorar, ya que todavía no hay confianza».

4-B- El suspenso

El suspenso trata de que «el bebé puede tener una experiencia de estar agradablemente en suspenso, que implica una “preparación” para la espera y para tolerar la incertidumbre de lo que vendrá, que hace que lo inesperado sea menos inseguro o persecutorio».

5. La mirada referencial (de 5 a 12 meses de edad).

A la mirada referencial, Guerra la define como «el proceso por medio del cual una persona de cualquier edad, cuando encuentra una situación de inseguridad mira a otra persona para ver qué expresión emocional muestra, para que la ayude a resolver esa inseguridad y actuar en consecuencia».

Tal como señala el autor, «esta simple actividad que dura a veces muy poco tiempo es un indicador importante porque mostraría que el bebé toma como referencia de seguridad la mirada del otro».

6. Vocativos atencionales (de 5 a 7 meses de edad).

«La atención es una de las funciones fundamentales del psiquismo del bebé y del ser humano», comenta Guerra. «En el contacto intersubjetivo se trata de “captar la atención del bebé” y dirigirla hacia una persona o hacia un objeto, por lo que estará en juego una situación de desplazamiento».

«Y en general a través de la atención también el bebé se interesa por lo que empieza a ser “ajeno” a él, como un objeto a distancia o la madre que le habla y lo llama», señala el autor.

«De esta forma podemos pensar que la atención sería algo así como «las piernas del psiquismo»; el bebé se “desplaza en el espacio” a través de su mirada y de la atención».

«Desde los 4 meses el bebé es capaz de aprender que un estimulo arbitrario indique que un próximo evento se producirá dentro de una dirección dada», afirma Guerra.

«Comienzan las madres a utilizar los “vocativos atencionales”. Con ellos, consiguen que el bebé mire hacia la madre o busque un objetivo atencional. a través de su uso, las madres le dicen al niño que “hay algo en algún lugar del ambiente a lo que hay que atender”».

Por otro lado, existen varias formas de atención, tal como señalará el autor.

• La atención sostenida, donde el sujeto está en estado de alerta y se dilatan sus pupilas, su ritmo cardíaco se acelera y su presión arterial se eleva; osea, se observa un cambio físico en torno a esa atención sostenida.
• La atención selectiva, donde «la atención se centra sobre un objeto más preciso y existen un cierto número de estímulos que son rechazados durante ese lapso de tiempo».

Observaremos también, a partir de los 7 meses de edad, nuevas formas de atención, además de las dos mencionadas anteriormente.

• La atención flotante, donde «el bebé está activo, abierto y disponible a lo que proviene del exterior y a sus propias sensaciones corporales».
• La atención sostenida, donde «el bebé se ocupa de un objeto o un juguete durante al menos 30 segundos y puede llegar a 4 o 5 minutos»; en esta, «la expresión de su rostro varía, a veces vocaliza, expresa su bienestar, por momentos corto, porque vuelve a su actividad».
• La concentración, como «un momento excepcional de la atención», donde «el bebé se implica enteramente con lo que atiende» y «se percibe su interés por el descubrimiento de los objetos, ya que cesa toda actividad, todo movimiento y solo cuenta lo que fue descubierto».

7. Atención conjunta (de 5 a 7 meses de edad).

De acuerdo a Guerra, «la atención conjunta sería la capacidad de orientar su mirada hacia un mismo objeto que el partenaire con el que interactúa».

«Busca captar la atención del otro con el objetivo de obtener un objeto ansiado, o de compartir un centro de interés; se trata tanto de una experiencia intersubjetiva, como una forma de descubrimiento y un procedimiento de designación».

Existen, en esta línea, un par de diferenciaciones que deben hacerse.

1. La atención conjunta operatoria, donde «la madre atiende lo que atiende el bebé, pero no introduce en el momento ni una experiencia lúdica ni tampoco hace uso de la narratividad».
2. La atención conjunta transicionalizante, donde «la madre tiene la posibilidad de captar los puntos de interés de los objetos que son atendidos por el bebé y “presentárselos” de forma lúdica, narrativa y rítmica, de manera de poder armar una “frase lúdica” que permite una apertura hacia el espacio intersubjetivo».

8. La escondida (8 meses de edad).

«Aproximadamente a partir de los 8 meses el bebé y su madre empiezan a jugar a la escondida, al juego del “ta-no ta”», advierte Guerra.

Este hecho «marca la posibilidad de que el bebé empiece a investir la ausencia como algo placentero y empiece a incorporar la noción de objeto interno»; además, se incorporan nociones como el «placer compartido en el reencuentro, la expresión transmodal», «la tolerancia al silencio y el valor del suspenso».

9. Sintonía afectiva (de 9 a 12 meses de edad).

La sintonía afectiva se trata de «una experiencia de compartir un estado afectivo, una experiencia de mutualidad que abra la vía de la intersubjetividad», comenta Guerra.

«El punto clave de la experiencia es que la forma de emisión de las vocalizaciones maternas estarían en el mismo rango de intensidad de lo que el niño siente, pero lo expresa de otra forma, por otra vía como la palabra y no por el movimiento».

10. Gesto de señalamiento (12 meses de edad).

Para explicar el gesto de señalamiento o el señalamiento protodeclarativo, Guerra recurre a una cita de Jerome Bruner donde se explicita cómo el señalamiento puede ser un creador de intersubjetividad.

En dicha dice, Bruner define el señalamiento como el momento «cuando el niño señala en dirección de un objeto buscando captar la atención de otra persona sobre ese objeto, con el solo fin de que el otro comparta junto con él su interés».

11. La marcha (de 12 a 18 meses de edad).

La marcha cuenta, de acuerdo a Guerra, con un «gran significado simbólico tanto para la madre como para el deambulador que ya puede incorporarse con derecho al mundo de seres humanos independientes».

«Pero esto no está exento de ansiedades tanto para el bebé como para la madre», advierte el autor. «Para el bebé es un cambio completo en la visión del mundo y del espacio circundante, que de acuerdo a cómo se dé, puede permitir dar un paso de gran valor cualitativo en la experiencia de separación y autonomía».

12. La conciencia reflexiva (18 meses de edad).

Con el desarrollo de la conciencia reflexiva a los 18 meses de edad, «el bebé no sólo es capaz de “entrar en contacto” con un sentimiento de angustia, sino también de implicarse en la situación por actos dirigidos al otro», comenta Guerra.

En esta nueva etapa, el niño será capaz de ponerse en el lugar de otros y de cuidar de otros en tanto se desarrollan los mecanismos de empatía y acompañamiento afectivos. Además, se observa la aparición de rabietas y la transición hacia el self verbal desarrollado en la teoría de Daniel Stern.

13. La imitación diferida (de 18 a 24 meses de edad).

Básicamente, el autor identifica 3 novedades respecto a etapas anteriores.

• El niño es capaz de imitar inmediatamente modelos nuevos y
  complejos.
• El niño es capaz de imitar tanto acciones de los objetos como de
  las personas.
• El niño es capaz de imitar en forma diferida, reproduciendo un
  modelo ausente a través de la memoria.

14. El «como si» (24 meses de edad).

«Sabemos que el juego “como si” o “hacer de cuenta” es un logro muy importante en el bebé y confirma el final del período sensorio-motriz piagetiano con la capacidad de adquirir la función semiótica», señala Guerra.

Se destaca, en esta faceta, la metaforización, donde «el bebé se puede apropiar de lo que le resulta ajeno o doloroso a través de juegos que impliquen “como si” y desplazamiento».

En esta línea, el autor recurre como ejemplo a un niño que, tras sufrir la ausencia de un padre que viaja mucho, metaforiza la situación convirtiéndose, a través del juego «como si», en el dueño de un avión donde la madre, el padre y el niño viajan siempre juntos y él no vuelve a sufrir esa ausencia.

15. El lenguaje (24 meses de edad).

Finalmente, llegando a los 2 años de edad, nos encontramos con el que será quizás el indicador de intersubjetividad por excelencia no sólo en la niñez sino también en la vida adulta.

Tal como señala Guerra, «todos estos proceso no serian posibles si no existiera el lenguaje como ordenador de las experiencias, como posibilitador de la construcción del pensamiento y mediador de la descarga de las pulsiones por otra vía que no sea solo motriz».

No obstante, aunque estemos hablando de un indicador avanzado, esta experiencia no arranca recién a los 2 años, advierte el autor sino que se trata de «una experiencia que sin dudas comenzó en las primeras palabras que le dirigían a la panza y las que luego acompañaban su alimentación en el pecho».

La naturaleza e importancia de la experiencia — Jorge Larrosa

¿Quién es Jorge Larrosa?

Jorge Larrosa nació en el año 1951 y es licenciado en Filosofía y licenciado y doctor en Pedagogía. Larrosa cuenta con estudios de posdoctorado en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres y en el Centro Michel Foucault de la Sorbona de Paris y es profesor de Filosofía de la Educación en la Universidad de Barcelona, España.

Larrosa ha desarrollado además numerosas publicaciones reconocidas en el ámbito académico sobre la educación, la pedagogía y la filosofía, como La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación, Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad y educación y Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel.

¿Por qué es interesante esta lectura?

Tal como el propio Larrosa señala en su texto, esta lectura es interesante en tanto su fin resulta en «mostrar indirectamente que la cuestión de la experiencia tiene muchas posibilidades en el campo educativo siempre que seamos capaces de darle un uso afilado y preciso».

«Hay un uso y un abuso de la palabra experiencia en educación», nos indica el autor, «esa palabra casi siempre se usa sin pensarla, de un modo completamente banal y banalizado, sin tener conciencia plena de sus enormes posibilidades teóricas, críticas y prácticas».

La experiencia como «eso que me pasa»

Larrosa nos invita a reflexionar desde el comienzo de la lectura cuando nos dice que «la experiencia es eso que me pasa; no eso que pasa, sino eso que me pasa».

Ya con esa frase, Larrosa está dando a entender mucho: la experiencia no es una cosa que pasa así, sin más, ni una cosa que le pasa a otro ni que pasa por fuera de mí o que sucede en el mundo y no me afecta, sino todo lo contrario.

La experiencia es, básicamente, una cosa que me pasa a mí, que me afecta a mí, pero que a su vez viene de afuera aunque me afecte adentro; además, será también una cosa que pasa, que no es eterna, que no se queda.

En resumen, cuando hablamos de experiencia podemos decir que se trata una cosa, una situación, un momento o un fenómeno que viene desde afuera, se mete dentro mío, me transforma y sigue su camino.

Para decirlo en términos más académicos, la experiencia tiene entonces 3 características bien definidas: exterioridad, transformación y tránsito.

La experiencia es exterioridad

La exterioridad es de la experiencia el eso de la frase «eso que me pasa». Tal como señala el autor, «la experiencia supone, en primer lugar, un acontecimiento o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo».

«No se trata de una proyección de mí mismo, no es el resultado de mis palabras, ni de mis ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis proyectos, ni de mis intenciones». advierte Larrosa; «no depende ni de mi saber, ni de mi poder, ni de mi voluntad».

A esta característica de la experiencia, Larrosa le llamará Principio de Exterioridad, en tanto estamos hablando de una cosa externa a nosotros, alterna a nosotros, alienada de nosotros; que no somos nosotros ni es nuestro, sino un fenómeno externo.

«Le llamo Principio de Exterioridad porque esa exterioridad está contenida
en el ex de la misma palabra experiencia; ese ex que es el mismo ex de exterior,
de extranjero, de extrañeza, de éxtasis o de exilio», señala el autor.

Como señala Larrosa, «no hay experiencia sin la aparición de un alguien, de un algo, de un eso o de un acontecimiento que es exterior a mí, extranjero a mí, extraño a mí, que está fuera de mí mismo, que no pertenece a mi lugar o que no está en el lugar que yo le doy».

Por otro lado, tal vez en contraposición a las ideas de otros autores como Vygotski y su famoso concepto de interiorización, Larrosa señala que «en la experiencia, esa exterioridad del acontecimiento no debe ser interiorizada, sino que se mantiene como exterioridad».

«La experiencia no reduce el acontecimiento sino que lo sostiene como irreductible», señala el autor.

La experiencia es transformación

Si en la frase «eso que me pasa» la exterioridad era el eso, la transformación es el me; es decir, estamos hablando de un acontecimiento externo, tal como señalamos antes, pero que me pasa a mí, que me afecta a mí, que me hace reflexionar a mí.

En palabras del propio Larrosa, la experiencia «no pasa ante mí, o frente a mí, sino a mí, en mí; es en mí, o en mis palabras, o en mis ideas, o en mis representaciones, donde se da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar».

A esta característica de la experiencia, Larrosa le llamará Principio de Reflexividad, Principio de Subjetividad o incluso Principio de Transformación.

Larrosa advierte, en el texto, los motivos que le llevan a elegir estas 3 alternativas. Primero, elije la palabra reflexividad en tanto la experiencia se trata de un movimiento de ida y vuelta.

«La experiencia supone un movimiento de ida, exteriorización, de salida de mí mismo, de salida hacia fuera, un movimiento que va al encuentro con eso que pasa, al encuentro con el acontecimiento», señala el autor. «Y también un movimiento de vuelta porque la experiencia supone que el acontecimiento me afecta a mí, que tiene efectos en mí, en lo que soy, en lo que pienso, en lo que siento».

También elije la palabra subjetividad, en tanto «la experiencia es, para cada cual, la suya, que cada uno hace o padece su propia experiencia de un modo único, singular y particular». 

Por último, nos explica por qué le llama también transformación: «ese sujeto sensible, vulnerable y expuesto, es un sujeto abierto a su propia transformación; de hecho, en la experiencia, el sujeto hace la experiencia de algo, pero, sobre todo, hace la experiencia de su propia transformación; la experiencia me forma y me transforma». 

La experiencia es el tránsito

Por último, en la frase «eso que me pasa», el tránsito sería el verbo pasar, en tanto la experiencia no es eterna sino momentánea, aunque no en el sentido neto del tiempo sino del ocupar, de transitarla, como a un recorrido o a un camino.

Básicamente, la experiencia es, entonces, un recorrido, un paso, una travesía. Tal como señala el autor, «una salida de sí hacia otra cosa, un paso hacia otra cosa, hacia ese ex del que hablábamos antes, hacia eso que me pasa».

«Pero, al mismo tiempo, la experiencia supone también que algo pasa desde el acontecimiento hacia mí, que algo viene hacia mí, que algo me viene o me adviene», advierte el autor. «Ese paso, además, es una aventura y por tanto tiene algo de incertidumbre y supone un riesgo o un peligro».

Retomando la idea de la transformación, Larrosa señala que «si la experiencia es eso que me pasa, el sujeto de la experiencia es como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad en la que algo pasa y en la que eso que me pasa, al pasar por mí o en mí, deja una huella, una marca, un rastro o una herida».

«Dicho de otra manera, la experiencia no se hace, sino que se padece», dice el autor. Y a esta característica de la experiencia, la del tránsito, Larrosa le añadirá el Principio de Pasión, pues en la experiencia no se trata de un sujeto activo sino un sujeto paciente y pasional en tanto siente, sufre y además de pasar por la experiencia, es pasado él mismo también por esa experiencia.

En resumen: las 3 características de la experiencia

• Principio de Exterioridad, Alteridad y Alienación: acá nos referimos a eso que me pasa, que no es mío, ni me pertenece, ni lo decido, sino que es externo a mí, alterno a mí y alienado de mí.
• Principio de Reflexividad, Subjetividad y Transformación: acá nos referimos a eso que nos pasa; osea, a nosotros; que, si bien es externo, tiene un efecto en nosotros y entra en nosotros, nos modifica a nosotros, nos forma y nos transforma a nosotros y de una forma única que será sólo nuestra.
• Principio de Pasaje y Pasión: en este caso, nos referimos al verbo pasar, en tanto se trata de un pasaje, de un recorrido o de un tránsito; en tanto nosotros pasamos por ese momento o situación y a su vez, ese momento y situación pasa en nosotros, que somos seres pasivos y sensibles que sufrimos la transformación.

La verdadera importancia de la experiencia

Para finalizar el texto, Larrosa nos señala cuál es, en el fondo, la verdadera importancia de la experiencia: brindarnos nuevas herramientas, nuevas formas de ver o de entender el mundo, nuevas formas de tener más experiencias.

Para explicar la importancia de la experiencia, Larrosa recurre a un ejemplo bastante elocuente, como puede ser la lectura. Al momento de leer, estamos enfrentándonos a una experiencia; es decir, nos enfrentamos a un texto que nos pasa, que es externo, que tiene un efecto en nosotros y que mientras nosotros lo leemos, nos lee también a nosotros.

«Cuando leo a Kafka, a Platón, a Paulo Freire, a Foucault o a cualquier otro autor, lo importante no es ni lo que Kafka dice ni lo que yo pueda decir sobre Kafka, sino cómo con las palabras de Kafka puedo formar o transformar mis propias palabras», señala Larrosa.

«Lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, es cómo la lectura de Kafka puede ayudarme a decir lo que aún no sé decir, lo que aún no puedo decir o lo que aún no quiero decir».

«Lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, es que la lectura de Kafka puede ayudarme a formar o a transformar mi propio lenguaje, a hablar por mí mismo o a escribir por mí mismo, en primera persona, con mis propias palabras».

«Lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, es cómo la lectura de Kafka puede ayudarme a sentir lo que aún no sé sentir, lo que aún no puedo sentir o lo que aún no quiero sentir».

«Lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, es que la lectura de Kafka puede ayudarme a formar o a transformar mi propia sensibilidad, a sentir por mí mismo, en primera persona, con mi propia sensibilidad, con mis propias sentimientos».